本期主題：關注有效教學（六）
導 讀
2010年的高考大幕已徐徐落下，2011年高考備考的號角已然吹響。在此，反思我們的教學，總結經驗，吸取教訓，是我們亟待要做的。
本期文摘仍從“高效課堂”著眼，涉及教師的備課與教研。在我看來，教學的高效首先在于備課的高效，“工欲善其事必先利其器”，教師只有備課扎實有效，才能在課堂收放自如于預設與生成之間。這些年來，我們摸索出三次備課法，經實踐的檢驗，有其優勢，也有其落實不足之處，備課的深與廣、共性與個性等都是值得我們反思的問題。
關于“有效教學”的話題，是我們的長效與常態研究話題，本期選擇了大學教授、中小學校長和一線教師三篇文章，教師們還可就此主題多瀏覽專家、同行之言，他山之石可以攻玉。
教研來自我們的教育教學過程中，善于反思和總結的人，最終會脫穎而出，形成特色，成一家之言，王敏勤教授的文章望教師們細細品味，只要有心，我相信“普通教師也能創立自己的教學法”。
鄧北平
2010年6月11日
目 錄
1、“X+1+Y”備課有共性也有個性……………………………………………………閆曉梅
2、第四次備課促進教學可持續………………………………………………曾憲光 趙光敬
3、我們這樣走出集體備課的誤區……………………………………………………陳康金
4、把預習與備課對接起來……………………………………………………胡曉容 廖曉軍
5、源于草根的學案能否長大……………………………………………………………魯子問
6、有效教學的一二三四…………………………………………………………………夏循藻
7、高效課堂的四個維度…………………………………………………………………李純路
8、普通教師也能創立自己的教學法……………………………………………………王敏勤
“X+1+Y”備課有共性也有個性
閆曉梅（作者為內蒙古自治區海拉爾市第十中學校長）
近幾年， 我校結合學校實際， 加強校本教研， 形成了獨有的草根教研文化。各教研組以“立足課堂，以學定教， 注重細節， 提高效率” 為主題， 不斷探索常規教學、集體備課和科研工作的新路子， 呈現出精彩紛呈的局面。其中，“X+1+Y” 集體備課模式就是學校確保教學質量的重要措施之一。
具體來說， “X+1+Y” 集體備課模式中， “X” 代表備課組教師集體備課；“1” 代表由備課組教師分工撰寫備課預案， 教師個人補充； “Y” 代表多個教師反復修訂最后形成定案， 作為重要的資源循環使用。
集體備課， 分工撰寫
集體備課是我校備課改革的基礎環節。每周， 教師都以備課組為單位進行集體備課，以課題或單元為主， 實行教師輪流主備， 通過同組教師的研究、探討， 最后形成共識， 如提出采用何種方法解決教材中的重點、難點問題等。主備教師再對大家的意見進行整理，按教學設計的基本要求寫出備課的預案， 分發給同組其他教師參考。
資源共享， 個別補充
預案是經過大家研討形成的， 雖是多元信息的組合， 但它還不是教師備課的全部。備課應包含課前準備、課間追記、課后反思。因此，教師不能拿著同一教案直接上課， 而應在課前和課間， 根據教師個人的專業素養、教學風格， 并針對所在班級學生的實際情況對教案進行及時的調整、補充和刪減， 使之成為適合在該班學生中應用的“計劃書”。上完課以后，還要總結、反思， 并把教學總結與反思所得寫入后記欄， 這樣便形成了教案的第一個版本。
反復修改， 循環使用
第一版教案作為重要的資源可以循環使用。如果教材不變， 上課教師則不必全盤拋棄第一版的教案重新再寫，可根據個人的教學風格和學生的特點進行“ 追記” 和“ 后記” ， 形成第二版教案。若第三年教材還沒有改變， 又可參用第二版教案并通過補充修改形成第三版教案。如此循環修改使用，使這份教案成為眾人智慧的結晶， 成為體現教學改革動態過程的寶貴材料。
減輕負擔， 獲益良多
減輕備課負擔， 提高備課積極性。教師可以直接吸收他人成功的經驗， 如果認同他人的教案，則不必浪費時間， 重復抄寫。如果有不同見解， 則可以直接補充在修改方案欄內。對于教師個人而言， 參照以前的教學過程， 改進目前的教學， 效果也很好。這樣， 不但可以大大地減輕教師的備課負擔，再加上動態與靜態相結合的管理方式， 還可以提高教師備課的積極性。
關注學生反應， 促進“以學論教”。新課程理念下的“以學論教”， 要求教師在課堂上關注學生想了什么、說了什么、學會和感受到了什么，這些內容在“X+1+Y” 備課模式中都能體現出來， 并且教師的客觀記錄又可以有效地輔助以后的教學。
促進教師教科研水平進一步提高。在這種備課模式下，每一個環節都需要教師認真鉆研、深入研究。在此過程中， 教師的教科研水平無形中得到了提高。
教師心得：
集體備課由一人執筆書寫， 精選習題， 體現了眾人的智慧， 也節省了時間。同時，針對所教學生的不同，教師可以對教案內容進行適當調整， 補充一些內容和習題， 或刪去一些內容， 課后寫好教學反思。使用這種教案模式， 既節省了時間又具有實效性。（學校教師楊永銘）
“X+1+Y” 備課模式體現了教學資源共享的優勢，使教師更充分、更有效地利用好教學時間， 實現優勢互補， 也便于每個教師重點研究本學科教與學的改革與創新。（學校教師姜國明）
《中國教育報》2010年3月19日
第四次備課促進教學可持續
曾憲光 趙光敬（山東省青州實驗中學教師）
新課程改革深入實施，“自主、合作、優質、高效”的課堂成為師生的共同追求。由此，教師的備課質量也就顯得越來越重要。為此，我校推行了“第四次備課” 制度， 促進了教學的可持續發展。
第一次備課是教師自己根據課標、教材、教參等自己“粗備”。
第二次備課是各備課組集體備課。
第三次備課是教師結合集體備課所確定的內容和要求，諸如教學進度、教學重難點、具體教學方法等，結合本班的實際教學情況及個人的知識見解，對教學內容、教學手段、教學步驟等方面進行詳盡的書面形式的個性化備課。
第四次備課是在前三次備課的基礎上，根據上課以后的情況，進一步整合個人課堂教學的教后感、作業考試批改過程中發現的問題、學生學習中提出的問題及教師間相互聽課后取長補短時發現的問題，對原來所備的課再次調整，對教學設計再作修改和完善。
當老師們對自己過去的教學進行回顧與反思時，總會在內心產生種種感嘆、遺憾甚至是懊悔。許多教師在上完課或批改好作業后往往會形成一個階段性反思，發現自己在教學行為中的不足，以及學生知識結構中存在的誤區或盲區。及時進行第四次備課，梳理自己的所感所悟，尋求彌補不足的方法與途徑，可以幫助教師充實教學內容，完善教學環節和體系，將有利于教學水平的不斷提高。
加強相互聽課，努力取長補短。教師互相聽課時要注意四點：一是要善于捕捉亮點。聽課時要注意發現亮點，這個亮點可能是一種方法，或是一種獨特的思維方式。二是要善于發現他人在教學中的不足，并以此提醒自己如何避免出現類似的問題。三是要學習重難點的解決方法。一節好課，教學的重難點解決至關重要。不同的教師有不同的思維方式，有不同的教學手段。四是多進行換位思考。老師們可以想想，如果是自己來上這堂課會采用怎樣的方法，會如何解決遇到的難題，這樣就會給自己帶來很多靈感。及時進行自我反思，每上完一堂課，寫一個“有感則長、無感則短” 的教后感，是教師教學水平不斷提高的重要一環，對于提高教學質量有著事半功倍的效果。
寫教后感要注意四點：一是記教學中的“得”。一堂課下來，教師總有得意之處：或啟發得當，或例證精辟，或情境創設成功，或新課導入精彩……經過不斷的積累和歸類整理，勢必對提高自己的教學能力，形成自己的教學風格大有益處。二是記教學中的“失”。“智者千慮，必有一失。”教學過程難免會出現教材處理不當、偶發事件估計不足、課堂氣氛調控不好等情況。因此，只有及時、客觀地予以記載，并分析問題產生的原因，研究解決的方法，才能避免在以后的教學中重蹈覆轍。三是記教學中的“ 疑”。疑難問題在備課、上課、作業、考試等過程中都能反映出來的。比如，如何突破難點，如何評價學生，如何體現作業的層次性，等等。教師對教學過程中的某些疑難問題，不應武斷地推測解決， 而應理智地綜合思考，最終尋求盡可能好的解決方法，并在今后的教學中予以特別注意。四是記教學后的“新”。課后，教師應靜下心來綜合思考以上的“得”、“失”、“疑”，再聯系自己的教學體會、學生的反饋信息和教學目標的準確要求，最后科學地改進教案教法，揚長避短，推陳出“新”，這也就是第四次備課。
不斷接觸學生，了解他們的困惑之所在。教學過程是教與學的有機結合。學生展示成果將成為教師“第四次備課”的價值提升點。
重視學生上課的“展示創新點”。課堂是師生思維深度互動、共鳴的過程，學生往往在整合與消化新知識后，提出一些老師始料未及的“創新思維點”，而隨后學生的點評過程也往往會出現一些令人振奮的“解答創新點”。
跟蹤學生課下的“反饋疑惑點”。教師在課下要多渠道、多層次地尋找與學生接觸的機會，了解學生在知識理解與消化上存在的不足，認真批改作業、試卷， 摘錄“信息反饋點”，特別是面批時學生出現的“思維疑惑點”，為第四次備課搜集相關信息。
第四次備課有利于提高學生的綜合素質，有利于使集體備課和個性化備課有機結合，促進教師的專業發展。對于構建優質高效課堂，實現教與學的雙贏，實現教學的可持續發展，意義重大。
《中國教育報》2010年3月19日
我們這樣走出集體備課的誤區
陳康金（江蘇省南京市溧水縣東廬中學校長）
“研討出真知，研討出效率。”時下，集體備課在各地倍受青睞，已成為學校教研活動中的重頭戲和亮點。但同時，也存在不少誤區：
誤區一：集體備課成了資料拼盤，缺乏集體智慧的整合。
誤區二：教研組長唱“獨角戲”，其他教師“出工不出力”。
誤區三：重視備“教法”，忽略備“學法”，對學情的把握不到位。
誤區四：只重視課前備課。忽略教后的反思與改進。
專家們的教案值得學習，其他途徑得到的資料也可借鑒，但這并不等于可以照搬照用別人的教案。各地在教材、學情、教師素養和能力方面存在諸多差異，盲目抄襲只能是東施效顰，事與愿違。如何走出集體備課的誤區？
五步模式確保質量
我校的集體備課走過了兩個階段：最初，調動骨干教師的積極性，請他們先備講學稿，再集體討論，最后全組教師共同使用。后來，隨著教師整體水平的逐漸提高，我們開始讓每個教師由少漸多地承擔備課任務，并集體討論每個人的方案，以確保質量，提升教師水平。
備課具體過程為： （1）寒暑假備課。寒暑假時，教師可通讀教材，從縱橫兩方面把握教材的知識體系。（2）主備教師備課。教研組長會同備課組長在開學初確定主備教師和審核人。主備教師須提前一周確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，并將初稿交備課組長審核。（3）備課組備課。組長初審初稿后至少提前兩天將初稿發給全體組員，再召集組員集體審稿，提出修改意見。主備教師按集體審稿的意見將初稿修改后交審核人審查。最后，由備課組長將審核后的講學稿交分管領導審定.制成正式文本。（4）課前備課。任課教師再對講學稿進行閱讀理解和補充，融進教師自己的個性特長。（5）課后備課。課后，教師在教案的有關欄目或空白處填寫課后記，用于下次集中備課時小組交流。
捆綁獎懲消除顧慮
當提出這些備課的原則和要求后，我們同樣遭遇了集體備課淪落為輪流備課的情況。但我們沒有簡單地把問題歸咎為教師對新制度的消極對抗，而是認真反思制度的不足。
時間不夠是第一個問題。集體備課每周只有兩節課的時間，卻要完成對一周教學內容的討論，這幾乎是不可能的，所以教師只能作假。
于是，我們又提出了“集體備課日常化、教研工作生活化”的新辦法。按備課組安排辦公室，明確要求固定的活動時間須用來交流教學反思。
優秀教師不想拿出自己的好教案。學校如果沒有一個很好的機制來保護他們的成果，激發他們的聰明才智，他們對此就沒有熱情。
為此，學校在發放備課組長、指導教師津貼的前提下，推出了一種捆綁式獎懲的辦法：重獎備課組，輕獎個人：先考核集體，再考核個人。也就是說.當備課組成績突出時，才有個人獎；而備課組成績落后時，個人獎也就沒有。
隨后，學校還制定了有助于教師之間更好地合作的具體措施，如學生的學習材料必須全年級統一，杜絕了個別教師開小灶的情況。教師每周必須上交一篇自己得意的教學反思用于交流，逼著教師自我反思，在同伴互助中提高自己。
這是一個不斷打磨、不斷提升的過程。由此，備課這一日常的教學工作，便上升到了教學研究的高度，培訓、教研、備課、上課不再互相游離，而是互為促進。
多師多徒相互促進
集體備課的方式是多樣的，其效果如何，不在于時間、地點是否固定，內容記錄是否翔實，而在于研討氛圍是否濃厚，教師是否互相啟發。甚至互相爭論。實際上，往往爭論越熱烈，觀點碰撞就越激烈，教師得到的提升就越大，集體備課的效果也就越好。
試想，如果沒有個人的鉆研，他們拿什么去交流、啟發、爭論、碰撞？集體備課中如果只有看客和聽眾，這能算是集體備課嗎？豈不是一個人備課結果的展示？
我校為了推行集體備課制，借助講學稿的討論，讓單一的師徒結對成為多師多徒的師徒結對，從而更有效地進行集體備課制。
傳統的師徒結對是一對一的形式.師傅都是年齡偏大的教師，年輕者便為徒弟，這種結對方式有這樣一些弊端：
一是傳統的師徒觀中，師傅高高在上，徒弟大多唯命是從。結對的結果往往是徒弟得益多，師傅得益少。二是隨著教師職業競爭壓力的增大，出于自身利益的考慮，一些帶教教師不愿傾心帶教，從而出現“帶而不教”的現象。三是師徒結對可能導致學校人際關系復雜化。
為了解決上述問題，我們首先確立“你我是師徒更是朋友”的理念，其次在風格相似的基礎上采用自愿結對的方式，將師徒結對與教研組、課題組、年級組這些校本研究、校本培訓的團隊結合起來，形成了多師多徒的結對方式。
在這樣的團隊中，教師們圍繞設計好、運用好講學稿這一主題，通過輪流當主備人、分頭收集信息、寫教學后記并及時交流等方式，使得教師與教師之間亦師亦徒、相互學習、共同提高。
我們的集體備課周期比較長，雖然看起來過程過細甚至繁瑣，但它是務實的、有效的，是可操作的、可達成的。它將集體備課落到了實處，個人備課與集體備課達到了有機的統一。
讓同備課組的教師先備出體現課改新理念的講學稿供所有教師共享。上課時，教師還可采取通用稿與個案相結合的方式，實現對講學稿的再創造。這種集體備課不僅匯聚了教師的集體智慧，更調動了所有教師參與的積極性。
一份高質量的講學稿，既規定了教學的統一要求，又留有教師個人充分施展的空間；既體現了合作研究、博采眾長的優勢，又留有了公平競爭的余地；既加速了新教師、青年教師的成長，又促進了中老年教師的進一步發展。
《中國教育報》2010.3.17
把預習與備課對接起來
胡曉容、廖曉軍（四川省井研縣研經中學教師）
集體備課雖好，可也有局限性。在規模較大的學校，因同級同科教師較多，開展集體備課比較容易。而在一些規模較小的學校，因學生少，同級班額少，同級同科的教師就更少，在這種情況下，就很難開展教師集體備課。
一些學校把學生的考試成績作為評價教師的重要依據，這可能造成教師在集體活動中不真誠、不坦率、隱瞞想法等問題，也容易使集體備課效果大打折扣。
另外，集體備課雖然匯集了教師的力量，卻容易忽略學生的主體地位。在整個備課過程中，學生主體地位缺失，學習仍然是被教師牽著走。這容易造成學生學習興趣不濃、積極性不高等問題，有時課堂就成了教師個人的獨唱會。
基于目前教師集體備課存在的上述，不足.筆者建議可以嘗試師生合作備課。課前，教師必須做大量而充分的準備，即備課；同時許多教師也在課前給學生留任務，理重點、列難點，這是學生的準備，即預習。但我們總把教師、學生的準備工作分隔開來，而沒有進行有效的重組與整合，沒有努力讓1+1>2，因此筆者倡導師生合作備課。
師生合作備課，即指教師視教學內容情況，結合學科特點，邀請不同層次的學生數人參與到自己的課前備課環節中（選定的學生要經常變換）。大致講明某一課題內容，通過師生合作、師生對話.匯總學生不同反映，優化選擇教學方法，共同完成備課任務。
在此情形之下，教師撰寫的教案，既有教師的心血，也有學生的功勞，因此教案就理應更名為教學案。它克服了教師課前對學生的那種僅限于猜想和假設的認識，更強調備學生、備教法，因此教學案更具針對性，實效性也更強。
師生合作備課能把教師的備課和學生的預習有機地結合在一起，教師能從學生的參與中，進一步理解學生、認識學生；摸清學生的思路及思維，克服學生思維與教師思維的差異，在一定程度上也減輕了教師的工作量。教師的親和力也得以凸顯，易于形成融洽的師生關系。還讓學生感受到了教師工作的辛苦及對自己的關懷，學生會自覺地尊重教師，尊重教師的勞動成果，從而激發和增強學生學習的主動性和積極性，其學習的主體性作用也得以更好的發揮和彰顯。
《中國教育報》2010.3.17
源于草根的學案能否長大
魯子問（華中師范大學教授， 英語課程標準專家組成員）
在我國中小學， 目前流行著一種學案教學方式。學界有人鄙之， 有人蔑之， 少有人贊之， 深入研究者更是寥寥， 使得這種自20世紀90年代就在我國教育實踐界萌生的教學方式至今仍然沒有脫掉“草根” 身份。那么， 學案能否從草根成為大樹呢？ 筆者認為， 是可能的， 但這需要草根的努力， 更需要陽光的照耀。
草根學案的價值與先天不足
我們首先要弄清楚什么是學案。學案的定義就是學生的學習方案， 與西方的learning proposal（學習方案） 的定義類似。但是學案的原型是什么呢？ 說來就與西方的learning proposal大相徑庭了。
目前流行于中小學的學案的形式主要有兩大類。到那些使用學案的學校， 你可以看到很多的學案幾乎都是練習題， 甚至是測試題， 這是最常見的學案形式。另一類則是有著很多學習資源、拓展材料、教學過程以及練習題的形式。筆者分析眾多學案后發現， 學案融入了課程的理念， 有很多可取之處， 但是也存在本質性的缺陷。
學案的價值在于： 一是學案按照學生的學習過程編寫， 突出學前、學中、學后三個環節， 突出學前對于學習目標的把握， 符合學習規律。二是學案強調學生在課堂上的討論， 突出學生在學習過程中的主體性地位， 學生在課堂上肯學、樂學， 學生的學習成為課堂的主要行為。三是學案強調對學生課前學習的檢查， 對于學生課前學習中已經掌握的不再教。四是學案為學生提供了比教材更豐富、更新鮮的學習資源。
但是， 學案的創設缺少理論的思考和國際比較， 草根學案缺少學理的營養， 導致學案存在諸多致命的先天不足： 一是學案只是以知識學習甚至是升學考試所要考查的知識為主要學習目標的練習題、測試題， 能力只是知識學習的伴隨物， 課程改革的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀” 的目標理念沒有得到真正體現， 這是導致學案成為“應試教育怪胎” 的根本原因。二是學案的確轉變了學習方式， 但轉變的方向存在問題。在課堂上， 學生積極開展和參與各種討論， 可討論的內容是解答測試題的方法， 而不是學生生活、社會文化、政治經濟、科學技術， 更不是我們頭頂的星空和心中的道德律。三是學案是教師基于自己的教學經驗和對學生的判斷設計的， 而不是基于學習者分析后獲得的不同學習風格特征、不同學習方式、不同學習目標、不同起點水平、不同評價標準等設計的。所以， 學案幾乎沒有考慮學習者的個性差異與選擇權。
筆者認為， 學案在本質上是有價值的， 但在操作上存在諸多消極因素， 存在致命缺陷。但學案的基因不錯， 具有很大的成長可能與空間。
學習方案與學案
草根學案由于應試的色彩過于濃重， 而且缺乏學習風格等必要的學習要素， 致使其被“矮化”。筆者認為， 學案慧根不淺， 理應成就一番宏業。
筆者早在1998年的一項課題中就廣泛使用Learner's sheet（ 學習方案） ， 與學案有異曲同工之處。“學習方案” 的概念接受了學案對學習的強調與突出， 把教學的中心和重心從教轉移到學， 從對教師和教學的關注轉移到對學生和學習的關注； 接受了學案把課堂教學延展為課前學習、課中學習、課后學習的思路， 尤其是對課前學習的關注。
學習方案與學案有著很多本質區別， 其中主要區別為： 一是學習方案以主體性教育思想、建構主義教育思想為理論基礎， 以我國教育實踐一線的學案和國外教育實踐一線的learning proposal為淵源， 而學案只是基于學生中心思想設計， 而且采用學案主要原因之一是在課堂學習之前解決學生的部分學習困難。二是學習方案的設計以學生不同的學習風格、不同的學習方式、不同的學習目標、不同的評價標準為基礎， 學案是教師基于其教學經驗設計的。三是學習方案的學習目標是教師根據學生設計的， 學生根據教師提供的目標， 選擇確定自己的學習目標， 學案是根據教學內容設計的。四是學習方案是學習過程中的講授， 強調教師的引導， 根據學生學習風格、學習方式、學習活動需要， 提供討論、思辨、獨立陳述等不同的教學活動， 提供多種學習過程， 允許學生根據各自的選擇， 按照不同的學習過程學習。而學案只提供一種統一的學習過程、統一的學習活動， 這些過程與活動的設計沒有考慮學習風格、學習方式等要素。五是學習方案對于課前學習內容進行必要檢查， 學生已經完全掌握的不重點進行教學， 但提供教師設計的學習思路， 供學生訓練鞏固新學內容時使用， 因為學生的課前學習可能并非有效率的學習， 而只是有效果的學習， 教師設計的學習思路可以幫助學生發現對自己更有效率的學習方式。學案對于學生已經掌握的內容不再進行教學， 這難以引導學生學會有效學習， 更不用說高效學習。六是學習方案中的評價標準是學生自主建構的， 允許學生選擇適合自己的不同評價活動， 而學案只有統一的標準和活動。
學案長大的路徑
筆者認為， 只要把握正確的方向， 向著以下方向發展， 學案的成長是完全可能的。
教師設計學案時， 必須把握正確的學習目標， 不能設計只有練習題、測試題的學案， 一定要按照課程改革的理念， 設計包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的正確的學習目標。
教師設計學案時要更全面分析和更準確把握學生特征， 設計出供學生選擇的各種選擇項， 由學生基于教師的設計自主建構自己的學習方案。
在設計學案尤其是確定學習目標、學習活動、學習內容、學習方式、學習過程、學習資源、評價活動等內容時， 充分分析和把握本班學生的不同學習風格、不同學習方式、不同起點水平、不同學習目標等， 基于這些不同， 設計不同學習方式、不同學習過程、不同學習資源、不同評價標準、不同評價活動等。
在學案中， 設計基于不同學習風格、不同學習方式、不同起點水平、不同學習目標等的多種課堂學習目標， 供學生選擇。引導學生基于自己的學習風格、學習方式、學習目標等建構自己的學案。
強調教師引導學生學習的過程， 尤其是引導學生建構自己的學案的過程。
在學案中， 根據學生學習風格、學習方式、學習活動需要， 設計討論、思辨、獨立陳述等不同的教學活動， 而不是只設計學生自己開展的討論活動。
在學案中， 為學生提供多種過程方式， 允許學生根據各自的選擇， 按照不同的學習過程進行學習。
學習方案根據學習需要確定是否提供課前學習活動與資源、課中學習活動與資源、課后學習活動與資源， 其中包括根據需要設計的練習題。
為學生提供基于學生的不同學習風格、不同學習方式、不同起點水平、不同學習目標等設計的不同評價標準和不同評價活動， 引導學生自主建構自己的評價標準， 選擇自己的評價活動。
實現以上發展， 學案就會逐步發展成為理念先進、實踐高效的教學形態， 顯著地提升學習成效。讓我們一起努力培育學案， 使學案棄去其糟粕， 光大其精華， 成為課程改革， 乃至教育改革的一支絢麗奇葩。
編后：目前， “學案教學” 幾乎成了那些探索課堂教學改革的學校不可缺少的載體，而且冠以“學案式教學” 改革的也不少見。從過去的只有教師的教案， 到現在有了從學生的學出發的學案， 自是教學理念上的重大轉變。但是， 學案在教學中的地位如何？究竟該起到何種作用？ 如何設計學案才更科學？ 如何使用才更有效？ 這些都是有待深入思考與研究的問題。期待有更多研究與實踐的教育工作者提供經驗， 說出您的思考，本版將繼續就這一話題開展討論， 歡迎您有關這一主題的文字稿件。
《中國教育報》2010年4月2日
有效教學的一二三四
夏循藻（湖北省武漢市光谷第八小學校長，特級教師）
對學校而言，追求有效教學是一個永恒的主題。為了落實教學的中心地位，保持教學的有效性，我認為必須在教學中堅持“一個中心”、“兩個基本點”、“三個有利于”和“四項基本原則”。
一個中心：追求有效課堂
有效課堂是學生自主的課堂。學生學習的過程是在原有知識基礎上進行自我建構的過程，不是教師的強行填充與灌輸。教師要努力將自己的教轉化為學生的學，教學的過程就是教師通過組織、引導、激勵和評價，帶領學生進行自主學習、自我發展的過程。
有效課堂是關注情感的課堂。在有效課堂里，師生之間有的是平等對話和協商、友愛交流與合作，沒有鉗制和壓抑、責罵與呵斥，應總是洋溢著動人的真情。
有效課堂是貼近生活的課堂。學生的抽象思維能力尚處于發展過程之中，需要感性材料作為支撐，而豐富多彩的現實生活則是學生學習的興趣之源。教師在課堂上應力求以學生的現實生活為背景，從生活中挖掘豐富的課程資源，用生活材料為課堂教學服務。
有效課堂是重視活動的課堂。課堂上，教師不應陶醉于個人精彩的表演與展示，而應想方設法地引導學生通過說一說、做一做、寫一寫、聽一聽、看一看、議一議、試一試、嘗一嘗、練一練、摸一摸、想一想、演一演等多種活動方式，經歷學習過程，強化學習記憶。同時，教師要能根據教學需要和學生知識與能力狀況變換活動的內容和方式，以活動貫穿整個課堂，使學生樂在其中、學在其中。
有效課堂是趣味盎然的課堂。學生具有強烈的好奇心與探索欲，教師要善于挖掘學習材料本身的趣味性，將知識用風趣幽默的語言和新穎奇特的方式呈現出來，讓學生覺得學習是一種愜意的享受。
有效課堂是充滿藝術的課堂。有效的課堂立足課堂卻不囿于課堂，基于教材卻不為之所困。在有效的課堂里，總有引人入勝的導語、余音裊裊的結語、漸入佳境的層次、一線串珠的設計、跌宕起伏的情節、娓娓動聽的講解、親切從容的教態和恰到好處的評價。
兩個基本點：教師發展點和學生生長點
學校領導要努力尋找教師在教學中的發展點，鼓勵教師走差異發展和錯位成長之路。所謂差異發展，就是根據每個教師的實際情況，幫助他們設計出有針對性的專業發展規劃，不搞一刀切，不是齊步走，而是有先有后、有快有慢。所謂錯位發展，就是根據多元智能理論，幫助教師找準獨特的優勢區域，便于互相學習，取長補短。比如有的教師擅長作文指導，可以請他在語文組內介紹經驗，并提煉出系統的方法；有的教師熱愛寫作，可以鼓勵他辦班刊、出班報；有的教師解題能力強，可以請他輔導學生參加奧賽，等等。
作為任課教師，要特別注重學生的生長點，從思想道德、知識能力、個性心理等方面對他們的成長進行系統設計，并有步驟地培育。設計學生的生長點時須注意，思想教育要潤物無聲，人格培養要借助作品，知識傳授要堅持“一得”，能力形成要把握習得，三維目標要強調過程方法，教學要求要因人而異。
三個有利于：學習興趣、學習方法和學習習慣
有利于學生學習興趣的激發。可以根據學生實際，恰當地進行討論式教學，或改變作業與考試方法，變學生的被動學習為主動學習，或開展有趣的課外活動，多讓學生動手實踐，或運用多種教學形式，引起學生的新鮮感，等等。
有利于學生學習方法的掌握。著眼于學生的終身發展，要致力于教會學生學習方法。教是為了不教，教學的過程是教給學生學習方法的過程，要少講巧練，舉一反三，講清規律，要開展學法指導實驗，探索指導學生學習的有效方法。
有利于學生學習習慣的培養。學習習慣是在學習過程中經過反復練習形成的，良好的學習習慣，有利于提高學生學習成績。良好的習慣包括認真聽講、主動學習、大膽質疑、獨立作業，等等。
四項基本原則：因材施教、循序漸進、相觀而善、循循善誘
因材施教原則。人才及其智能存在個體差異，教學既要面向全體學生，又要照顧個別差異，要把集體教學與個別指導結合起來，使每個學生的才能與特長都得到充分發展。鼓勵冒尖，允許落后，關注全體，因人而異。比如，作業多布置選做題，教學目標的設置與教學內容的安排都體現彈性，每一層次的教學設計符合該層次學生的學習現狀，等等。
循序漸進原則。循序漸進特別強調要有計劃性，要堅持備整冊書、設計單元教案，教學要求應按由易到難、由淺入深、由簡到繁的原則分成合理的層次，然后分層漸進。若發現缺漏則及時補救，培養學生系統學習的習慣。
相觀而善原則。合作學習有助于培養學生合作精神、團隊意識和集體觀念，有助于培養學生正確的競爭意識和能力，同時通過小組成員間互動和幫助，實現每個學生都得到發展的目標。要實現這一點，就要在教學中多開展交流討論。
循循善誘原則。循循善誘是啟發式教學的精髓，它要求在課堂上教師要盡量講得少些，講在該講之處；問得少些，問在該問之處。講得少卻講得精當，問得少卻問得神妙，這才是真正的循循善誘。教學有術，誘導有法，循循善誘，效果奇妙。
《中國教育報》2010年6月4日
高效課堂的四個維度
李純路（河南省新鄉市第一中教師）
課堂教學不應模式化，但是教學應該策略化。在筆者看來，高效課堂要遵循一個原則，突出4個維度。
一個原則，即“學生思維在先”的原則。學生思維在先是教學的常態，我們不排除在必要的時候，采取教師引導在先的做法。學生思維在先與新課程提出的“自主、探究、合作”的教學理念是一致的。如何保證學生思維在先呢？應提倡學生預習在先，在學生預習的基礎上授課，這是高效課堂的第一步。
教師利用學生的預習結果上課，是打造高效課堂的第二步。用“解疑、強化、概括、總結”這8個字可以概括，這也是高效課堂的4個維度。
解疑。教師必須明晰，學生的預習是幫助教師“找惑”，為學生解惑是教師的基本功，也是高效課堂的基本落腳點。
強化。學生經過自主學習也許會理解知識，但他們不了解知識的重點，即使知道了重點也未必會掌握，課堂上進行強化勢在必行。強化不是機械的重復，而是要突出針對性、重點性，要體現變式思維。強化的形式多種多樣，如課堂練習、合作討論、重點講解，等等。
概括。概括就是簡化，簡化的東西往往能突出核心，核心就是能力。概括的形式很多，如主題詞、一句話、一幅圖，等等。沒有概括的課堂很難說是高效課堂。
總結。與概括不同，總結體現了知識的系統性、邏輯性與層次性。因此，總結多用于一個知識單元，概括多用于每一節課。一節課可以沒有總結，但必須有概括。一個知識單元必須有總結，幫助學生完成“從厚到薄”的過程。
事實上，解疑與強化是教師的初級勞動，概括與總結是教師的高級勞動。概括與總結的過程，就是幫助學生建構知識的過程。另外，只有在整個教學環節中，建立起師生互動，高效課堂才會真正實現。
《中國教育報》2010年3月19日
普通教師也能創立自己的教學法
王敏勤（作者為天津教科院基礎教育研究所所長，教授）
教師從教幾年，都會形成自己的教學套路，實際上就是教學法。一般的教師不敢奢望自己也會有教學法，因為在傳統的觀念中，只有知名教學專家或著名特級教師才會創立教學法。其實，每個人都可以在實踐中創立適合于自己的教學法。但教師的教學法又不同于一般的經驗總結，需要按照科學和規范的程序，對自己的教學經驗進行提煉和加工，并進行理論的升華。可能一開始并不那么嚴謹科學，只有在總結和提煉的過程中才會發現問題，才能不斷地完善和升華。所以每個學校都應該提倡“當名師創名法”的活動，鼓勵教師成為專家型的教師和教育家型的教師。
一般說來，教師要總結自己的教學法應從以下幾個方面入手。
起個名字下個定義
名正才能言順，教師個人總結的教學法名字不要太復雜。當然也不能太簡單，太簡單指向性不明確，讓人不知道這種教學法的使用范圍。
教學法分為綜合教學法和分科教學法。一般說來，適用于各科教學的方法是綜合教學法，如和諧教學法、嘗試教學法等。一個區域、一個學校總結出的教學法大多是綜合教學法，因為它適用于多學段或多學科，如河南省鶴壁市教育局推廣的“三勤四環節”教學法，江蘇省洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學法。這類教學法一般有一個基本模式，但在某一學段或學科中使用還要有具體的教學模式，在具體學科使用時往往要加以說明。
作為中小學教師，自己使用的教學法一般要具體到某一學段某一學科，所以教學法的名字要具體，要具體到學段、學科，有的還要具體到課型。這樣從教學法的名字上人們就能看出它的適用范圍和特點。如天津市耀華中學侯立瑛老師給自己的教學法命名為“高中數學實驗課五步教學法”，從名字上看指向很明確，不僅看出這種教學法適用于高中數學，還具體到了實驗課。教學法的名字要簡潔好記、有新意，能反映教學法的實質和特點。如河南省西峽縣的“三疑三探”教學法，名字響亮，讓人一聽就能了解教學的大致環節。
教學法有了名字還要下個定義。下定義就是界定這種教學法的內涵和外延。如天津市和平區宋津晶老師的“小學英語高頻分節教學法”，他下的定義是：“該法是教師為了達成小學英語高效教學的目的，根據小學中低年級學生的身心特征，有意將一節40分鐘的長課分為兩小節，每一節根據相關教學內容采用不同的教學策略，前半節側重教師有效地教，后半節側重學生有效地學，以提高學生英語信息攝取頻次的方法”，在定義中，把教學法的目的、使用范圍和主要特點作了簡要說明，讓人一看就知道這種教學法的內涵和外延。
說明環節和操作程序
對于一種教學法，人們更為關心的是怎么操作，這就是教學環節和操作程序。每個教學環節的表述要簡潔，字數和表述的方法要一致，這樣給人感覺比較整齊和規范。而操作程序的表述要具體，如和諧教學法分為5個環節：1.單元導入、明確目標，2.自學指導、合作探究，3.大組匯報、教師點撥，4.變式練習、拓展提高，5.課堂小結、單元回歸。在每個環節中又有具體的操作步驟，如“單元導入、明確目標”這一環節的操作步驟是：1.呈現單元知識樹復習舊知，2.導入新課，3.呈現本課的學習目標。
洋思中學的教學方法只有8個字：“先學后教，當堂訓練”。在實際操作中可分為兩個大的環節：1.先學后教，2.當堂訓練。“先學后教”是知識的新授環節，“當堂訓練”是對所學知識的鞏固練習和拓展環節。每個環節又包括幾個具體的操作步驟，如“先學后教”包括三個環節：明確目標、自學指導、檢查點撥。前邊兩個環節是“先學”的內容，第三個環節是“后教”的內容，這里的“教”也不是系統講授，而是“點撥”的意思。
有些教學法還要說明根據不同的情況如何變式。如前邊所提吳永強老師的“小學語文閱讀教學讀悟式教學法”，其基本教學環節是：1.初讀———悟的基礎，2.再讀———悟的提升，3.品讀———悟的核心，4.美讀———悟的升華，5.誦讀———悟的再現。在解讀這一教學法的操作程序時，吳老師說，由于各個具體教學活動方式在教學目的、教材特點和學生學習水平等方面都存在著許多變量，在實際教學的應用操作中，“讀悟式”教學法還產生了多種課型變式，如探究型變式、研讀型變式、情境型變式、體驗型變式、比較型變式等，并作了具體說明。這樣的教學法就給使用者提供了更多的發展空間，而不是機械地照搬一個模式。
闡述依據和創新價值
一種教學法的提出要有依據，這種依據可能是歷史的，可能是現實的，也可能是理論的，或者幾個方面都有。歷史的依據是說明該教學法的提出不是無中生有，而是對歷史的繼承和發展。理論的依據是說明該教學法的提出有扎實的理論基礎，不是無本之木。現實的依據是說明該教學法的提出有現實的必要性，能解決現實教學中的問題。在闡述自己教學法的時候要說明比前人和別人創新了什么，創新性是一種教學法存在的價值。
介紹實驗或實踐效果
人們關注一種新的教學法首先是看其教學效果。有些規范的教學法需要對比實驗。如果是對比實驗，就要說明實驗的對象、時間、實驗班和控制班的具體情況，對比的內容和考核的方法，還要說明實驗中的控制因素和各種變量。如果沒有嚴格的對比實驗也要用數據和案例說明在實踐中的效果。如天津市匯文中學的薛莉老師，在談到自己的“中學語文課前五分鐘訓練法”時說，以一個初中教師為例，如果按每一學期兩個教學班，100個學生計算的話，一個學期要進行100次這樣的活動，一個學年則要進行200次這樣的活動，那么初中3年這樣的活動至少要進行600次，每個學生3年中至少有6次作為課前5分鐘的焦點人物亮相，有290多次觀摩別人的展示并進行評論，語文實踐能力會在語文實踐活動中穩步提高。有了這一連串的數據說明，人們對這一教學法的效果與可行性會深信不疑。
總之，每個中小學教師都可以在實踐中創立適合于自己的教學法，但這種教學法不是自然生成，而是不斷總結和反思的結果。只有不斷總結自己的教學法，才能提高教育理論水平，才能提高教學質量，才能與別人分享自己的研究成果，才能逐步成長為專家型教師和教育家型教師。
《中國教育報》2010年6月4日